Há algo que me surpreendeu ao longo desta unidade curricular,
até há pouco tempo, eu desconhecia por completo o conceito de PLE. E, no
entanto, ao entrar em contato com a literatura deste mestrado, percebi que já o
praticava de forma intuitiva, quase automática, no meu trabalho online do dia a
dia. Ferramentas que utilizava para organizar ideias, partilhar conteúdos,
conectar-me com outros profissionais: afinal, tudo isso era o meu ambiente
pessoal de aprendizagem, ainda que eu nunca o tivesse nomeado assim. Esta
descoberta foi, por si só, uma das aprendizagens mais significativas deste
percurso.
A leitura dos artigos desta unidade ajudou-me a compreender que
o que estava em jogo não era simplesmente o uso de ferramentas digitais, mas
uma relação diferente com o próprio ato de aprender. O PLE não é uma plataforma
nem uma aplicação é uma postura. Mota
(2009) e Wheeler (2009) foram dos primeiros a propô-lo como um espaço que
pertence genuinamente ao aluno, construído a partir das suas escolhas, conexões
e necessidades. Downes (2005) acrescenta uma dimensão fundamental: com a
chegada da Web 2.0, o aluno deixou de ser apenas consumidor de conteúdo para se
tornar produtor. Esta transformação cultural
a passagem de uma web de leitura para uma web de leitura e escrita
alterou profundamente a relação entre quem aprende e o conhecimento que
circula.
Esta dimensão em rede é, aliás, um dos traços mais
transformadores dos ambientes pessoais de aprendizagem. Siemens (2005) e Downes
(2005) propuseram o conectivismo precisamente para dar conta desta realidade,
aprender, na era digital, é um ato de conexão entre pessoas, conteúdos,
ferramentas e comunidades. O PLE não é, portanto, um sistema fechado sobre si
mesmo é uma rede em constante reconfiguração.
Rodrigues e Miranda (2013), em contexto lusófono, confirmam que muitos
estudantes utilizam ferramentas digitais de forma automática e sem intenção
consciente, sem reconhecer nelas um ambiente de aprendizagem estruturado. Era
exatamente o meu caso. Estudos mais recentes de Zhang et al. (2023) e Xu et al.
(2024) vêm sublinhar que gerir este percurso de forma intencional exige uma
competência metacognitiva a capacidade de refletir sobre o próprio modo de
aprender que não se desenvolve
espontaneamente, mas precisa de ser cultivada.
É aqui que entra uma distinção que considero essencial e que a
leitura desta unidade tornou muito clara para mim, antes de pensar em
tecnologia, é preciso pensar em pedagogia. Cabero-Almenara e Palácios-Rodríguez
(2021) alertam precisamente para o risco de confundir inovação tecnológica com
inovação pedagógica e esse risco é real,
frequente e muitas vezes invisível. Uma ferramenta pode ser sofisticada e estar
completamente ao serviço de uma lógica pedagógica superficial; da mesma forma,
uma abordagem pedagogicamente sólida pode transformar qualquer recurso simples
numa experiência de aprendizagem profunda. Pinto (2015), com a plataforma SAPO
Campus, demonstra que o que faz a diferença não é o ambiente em si, mas a
cultura pedagógica que se constrói em torno dele. Moreira (2016) vai no mesmo
sentido ao sublinhar a responsabilidade dos docentes no desenvolvimento de uma
literacia digital crítica não apenas
ensinar a usar ferramentas, mas ajudar os estudantes a tomarem decisões informadas
sobre o seu próprio percurso de aprendizagem.
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